1. Układ problemowy uznano z nowocześniejszy. Zrywa on z wizją szkolnej prezentacji historii literatury jako ograniczonego odwzorowania i uproszczenia kanonu akademickiego. Celem kształcenia na poziomie średnim nie jest bowiem przygotowanie znawcy historii literatury, ale wychowanie inteligentnego czytelnika.

2. Układ chronologiczny sprawiał, że zacierały się głębokie związki i nawiązania, które nie obejmują jednej epoki, lecz stanowią fundament kultury. Nie sprzyjał na przykład prezentacji obecności mitologii śródziemnomorskiej i recepcji Biblii w literaturze nowożytnej, a trwałość mitu i Biblii w postaci topiki, motywów i tematów podkreślano w wizji kultury europejskiej, obowiązującej w Polsce już w latach osiemdziesiątych. Z tą wizją Europy wiązano ważne wartości humanistyczne jak poszanowanie człowieka, poczucie ciągłości, wartości etyczne, czy wreszcie - obecność Polski w orbicie kultury Zachodu.

3. Jeśli celem ma nie być przyswojenie kanonu narodowego, a przygotowanie estetyczne do czytania dowolnych dzieł, to układ problemowy okazywał się bardziej funkcjonalny, bo zawiera siatkę punktów orientacyjnych, nie związanych z konkretnymi utworami. Przygotowuje do dyskusji i jest z natury otwarty, bo można go uzupełniać o nowe utwory, z dowolnej literatury, przyswajane po zakończeniu nauki.

4. Układ problemowy zwyciężył także ze względów pragmatycznych. Szkolny zarys historii literatury z trudem mieścił się w programie 4-letniego liceum. Przy cyklu 3-letnim ( w praktyce: 2 i pół roku) realizacja sensownego programu byłaby bardzo trudna. Poza tym układ problemowy lepiej odpowiadał wymaganiom stawianym przez sposób organizacji nowej matury, która stała się egzaminem testowym, nie sprawdzającym szerszej erudycji, ale umiejętność rozwiązywania konkretnych zadań, po to by wyniki mogły być podawane w punktach i porównywalne w skali kraju.

To, jak się wydaje, w miarę pełny szkic argumentacji, którą można by rozwinąć. Ja jednak chciałabym pokazać racje, które podważają ten typ rozumowania. Trudno naturalnie dyskutować z argumentami pragmatycznymi, ale nie one powinny mieć moc rozstrzygającą.

1. Układ chronologiczny umożliwia rozumienie dzieł w kontekście historycznym, co w ramach prezentacji problemowej jest niemożliwe. W ten sposób układ problemowy, preferując czytanie poza kontekstem, powoduje ciążenie ku estetyzmowi czy uniwersalizmowi. Zawiera to presupozycję, że literatura ze swej natury jest czymś oderwanym od rzeczywistości, nie służy dyskusji nad aktualnymi problemami, ale rozwija się w ramach pewnego zamkniętego systemu. Tymczasem układ historyczny ćwiczył nawyk lekturowy rozumienia utworu w związku z momentem powstania, a więc przygotowywał również do rozumienia literatury współczesnej jako ważnego głosu wobec podstawowych problemów, a nie tylko - dzieła sztuki.

2. Układ historyczny ma ogromne zalety, gdy za ważny cel nauczania literatury przyjmujemy przyswojenie kanonu narodowego. Nie jest to oczywiście cel jedyny, a coraz ważniejsze wobec globalizacji staje się również zaznajamianie z podstawowymi dziełami literatury światowej. Dzieła literackie stanowią jednak nośnik emocjonalnego stosunku do wielu momentów własnej przeszłości, co nie zawsze może być utożsamiane z tradycyjnie rozumianym patriotyzmem (np. casus “Pamiętnika z powstania warszawskiego” Białoszewskiego). Literatura przechowuje i kształci także pewnego typu wyobraźnię historyczną, dotyczącą form życia codziennego, różnic społecznych, różnych momentów dziejowych, co sprzyja elastyczności, dojrzałości, a nie - relatywizmowi. Wizja literatury jako przekazu “twardych” i trwałych wartości jest z natury ideologiczna i zbyt wąska.

3. Układ chronologiczny jest ze swojej natury arbitralny, łatwy do zrozumienia i przekształcenia na dowolny inny porządek o charakterze merytorycznym. Układ problemowy zawiera określoną wizję o charakterze ideologicznym, jej dekonstrukcja, a następnie zbudowanie innego ciągu problemowego wymaga o wiele większych kompetencji. W ten sposób chronologia okazuje się operacyjna, bo neutralna.

4. Wreszcie - sprawa relacji wobec kanonu. Przebrzmiała już toczona w latach dziewięćdziesiątych dyskusja wokół postmodernizmu, podczas której znakiem nowoczesności stawało się kwestionowanie kanonu i dowodzenie, że on po prostu nie istnieje. Dyskusja ta była w Polsce mocno spóźniona wobec Zachodu i operowano podczas niej skrajnościami, dowodzącymi bardzo powierzchownego przyswojenia problematyki. Na przykład zachodnie dyskusje nad ideologicznością kanonu były reakcją na autentyczną wielokulturowość i etniczne wymieszanie społeczeństw. W naszej rzeczywistości problem ten jeszcze nie jest nasilony, choć niewątpliwie istnieje zjawisko uprzywilejowania przez zawartość kanonu jednej, dominującej płci. I należałoby je dostrzegać.

Kanon istnieje, tyle, że nie ma on charakteru jednolitej listy. Związany jest z pewnymi standardami kompetencji kulturalnych, obowiązującymi wobec różnych grup społecznych (inny standard kompetencji obowiązuje humanistę, inny - sprzedawcę w sklepie). Istnieje bardzo prosty test, dowodzący istnienia kanonu. Wystarczy zapytać: czy człowiek, który nie zna ( nie słyszał, nie czytał) dzieła X, może być uznany za kulturalnego? Czy ktoś dorosły, komu nic nie mówi nazwisko Shakesperae, nie zostanie zdyskwalifikowany jako intelektualny partner w dowolnej dyskusji? Czyż nieznajomość “Pana Tadeusza” nie hańbi, jeśli należy się do kulturalnej wspólnoty języka polskiego?

Istnienie kanonu to zjawisko skomplikowane, bo obecne w nim są również liczne odnośniki do treści, które znać można jedynie pośrednio (status: nie zna, ale słyszał). Są takie dzieła, o których istnieniu powinniśmy coś wiedzieć, choć nie zawsze je czytaliśmy. Powinniśmy coś wiedzieć o istnieniu dzieł Słowackiego z okresu mistycznego (jak “Król Duch“), choć nie koniecznie musimy je czytać, bo wymaga to specjalnego przygotowania, w szkole brak na to czasu, a czytanie powinno trwać cale życie. Powinniśmy kojarzyć “Romea i Julię“, “Hamleta”, “Makbeta” i jeszcze kilka dramatów Shakesperae’a, choć ze szkoły średniej wynosi się znajomość tylko jednego z nich. Szkoła musi niejako obligować ucznia do samodzielnego uzupełniania lektur kanonicznych.

Tymczasem dzisiejszy układ problemowy, oparty na założeniu ogromnej redukcji i ograniczenia się do urywków dzieł bez prezentacji owych “odnośników”, traktuje problem kanonu bardzo wąsko. Hasłem dawnej reformy było: “Mniej wiadomości, więcej umiejętności”. To podejście powinno się dobrze sprawdzać w nauczania przedmiotów ścisłych, choć np.. w biologii nadal obowiązuje przyswojenie ogromnej wiedzy encyklopedycznej. Tymczasem w humanistyce z wiadomości się nie odpytuje, to nie encyklopedia; są one traktowane jako kontekst umożliwiający rozumienie i samodzielną interpretację. Bardzo często okazuje się, że zachodzi inna relacja: im więcej wiadomości, tym łatwiej o umiejętności.

5. Skutkiem obecnego problemowego układu jest dziwaczne traktowanie całej literatury XX wieku, w dużej mierze poprzyczepianej do lektur dawnych. W ten sposób zasady selekcji utworów powodują uprzywilejowanie takich typów wypowiedzi, które dobrze kojarzą się z dawnymi utworami, na przykład poprzez motywy mitologiczne. W ogóle zaciera się za to dramatyczne doświadczenie zerwania ciągłości kulturowej w XX wieku, najpierw obecne w twórczości awangardowej, później w reakcjach na szok II wojny światowej, np. u Różewicza. Tymczasem to doświadczenie przebytego szoku i wstrząsu moralnego jest absolutnie niezbywalnym składnikiem historycznej świadomości człowieka XXI wieku.

6. Skutkiem obowiązywania układu problemowego w praktyce szkolnej jest też zniknięcie takiej płaszczyzny rozumienia literatury jak twórczość pisarza traktowana w miarę całościowo. Dzieła mają postać wypisów, istnieją we fragmentach, w spreparowanych pod pewnym kątem antologiach i są rozrzucone. W układzie historycznym uczeń otrzymywał coś w rodzaju zarysu, zbudowanego z możliwych do rozwinięcia odnośników i na tym tle tylko nieliczne utwory z twórczości pisarza (niejako punktowo) znane mu były z pierwszej ręki. W tej chwili w ogóle “dorobek pisarza” przestał być płaszczyzną rozumienia literatury. Wiąże się to również z ograniczeniem kanonu (likwidacja odnośników) i z blokowaniem pewnych dość naturalnych sposobów czytelniczego podejścia. Czasami ważna jest też biografia pisarza, bo jest ona nośnikiem mitu, kontekstem niezbędnym dla pokazania sposobów interpretacji dzieła.

7. Nie jest prawdą, że możliwa jest czysta alternatywa: albo chronologicznie, albo problemowo. Układ historycznoliteracki też zawierał w sobie uporządkowanie problemowe. Zasadnicza różnica polega na tym, że traktował literaturę historycznie. A historii nie należy sprowadzać do mechanicznej chronologii i następstwa dat.

Bronię historii literatury. Ale nie tylko. Chcę bronić też literatury, bo jest ona dla mnie ważna nie z jednego powodu, ale dla wielu racji, z których część jest problemowa, część historyczna a inne - mają charakter estetyczny. I najlepiej jeśli wszystkie nakładają się na siebie w jednym utworze.